Evaluacion Competencias
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miércoles, 20 de octubre de 2010
Rubricas de Evaluación
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Rubricas de Evaluación
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Santos Guerra La EvaluacióN Un Proceso De Dialogo ComprensióN Y Mejora
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Reportaje a Santos Guerra
"Lo que importa es saber a qué valores sirve la evaluación"
¿Son valiosas las evaluaciones masivas, uniformes, estandarizadas, cuantitativas y comparativas de los centros, basadas en el rendimiento de los alumnos?
Esas precisamente, no. Cada objetivo que ha utilizado en la pregunta es una razón diferente para la negativa.
Cuando una evaluación está descontextualizada no puede llegar al corazón de los significados, cuando es meramente cuantitativa no podrá descifrar lo que sucede en una realidad compleja, cuando está masificada es difícil que llegue a interesar a los evaluados.
Todavía hay más problemas: los que se refieren a la manipulación de la evaluación por parte de los que tienen poder. La evaluación puede utilizarse para jerarquizar, para castigar, para comparar, para clasificar...
“Los abusos de la evaluación" es el título de uno de mis trabajos.
Todos los abusos que allí escribo los he vivido en mi propia carne.
De estas ideas se desprende que no toda evaluación es positiva y deseable. He dicho que no importa tanto evaluar (ni siquiera evaluar bien) cuanto saber a qué personas y a qué valores sirve la evaluación. La evaluación, más que un fenómeno de naturaleza técnica, es un proceso que tiene un trasfondo moral.
¿Qué podría tenerse en cuenta para elaborar un proyecto de evaluación de centros y profesores que intente ser alternativo de un modelo tecnocrático, eficientista y economicista?
Que tenga un control democrático, como ya he dicho.
Que esté atento a los procesos y no sólo a los resultados.
Que libere la voz de los participantes en condiciones de libertad.
Que esté encaminado a la mejora y no a la medición o a la comparación o a la clasificación.
Que esté atento a los valores (los de la institución y los de la sociedad)
Que esté inspirado en principios éticos.
Que respete a las personas.
¿Qué sugerencias podría hacerle a los directivos que quieren iniciar el proceso de evaluación en sus centros, pero temen el rechazo del profesorado? ¿Cómo podría negociarse esa transición?
En primer lugar, tienen que estar convencidos ellos mismos de la importancia y la necesidad de estos procesos. En segundo lugar, tienen que jugar limpio y no excluirse de los procesos de evaluación. La evaluación tiende a jerarquizarse.
Si los equipos de conducción tienen un talante democrático podrán negociar de forma limpia y transparente. No hay forma más bella y convincente de autoridad que el ejemplo.
Cinco Razones
Desde la conducción de un centro, o a partir de un grupo de docentes más sensibilizados por el tema ¿se puede contribuir a generar conciencia en el resto de la comunidad educativa? ¿Cómo?
Esa conciencia nace de las razones que respaldan un proceso de evaluación y que sintetizaría en las cinco siguientes:
El primero es el principio de racionalidad. No es lógico hacer un proyecto para una escuela y no saber qué es lo que sucede con su desarrollo. Es más lógico preguntarse qué es lo que sucede con aquello que se pretende. La evaluación responde a esa pregunta elemental: ¿Se puede saber qué es lo que estamos haciendo y cómo lo estamos consiguiendo?
Otro principio es el de responsabilidad: no da igual cómo hacemos las cosas. La educación es una práctica moral, cargada de consecuencias. Hay que preguntarse por la calidad de lo que se hace en un Centro.
Sería indecente que en un Hospital saliesen de las consultas los pacientes con un mal diagnóstico que les haga empeorar o morir.
¿Sería justo que se negasen los profesionales a pensar en lo que hacen y a mejorarlo bajo la excusa de que tienen mucho trabajo o de que no les pagan por pensar o de que tienen miedo a lo que se descubra?
¿Cuáles son los otros principios o razones que usted considera?
Otro es el principio de colegialidad: la evaluación de la institución permite hacerse una pregunta compartida.
¿Qué es lo que estamos haciendo juntos? No basta la evaluación que se hace de los alumnos. No basta una pregunta individual: ¿cómo lo hago yo? La balcanización de los Centros (Hargreaves, 1996) es una enfermedad que empobrece la práctica educativa y, sobre todo, a los profesionales que la desarrollan.
También el principio de profesionalidad: hay muchas formas de desarrollo profesional.
Una de las más potentes es la reflexión rigurosa sobre la práctica que brinda la evaluación. Para ser mejores profesionales podemos hacer lecturas, asistir a congresos, escuchar a expertos...
Pero es mucho más interesante descubrir las características de las prácticas y aprender de ellas.
Y por último, El principio de perfectibilidad: se puede mejorar un Centro educativo de muchas maneras: a través de leyes, de medios materiales, de disposiciones...
Pero es más efectiva la comprensión que se deriva de la evaluación y que nos pone en condiciones de tomar decisiones acertadas de mejora. Pues bien, los equipos de conducción pueden avivar el diálogo con sus colegas sobre los motivos que pueden impulsar la evaluación y sobre las ventajas de la misma.
¿Qué instrumentos variables, confiables y válidos, pero que a la vez permitan abarcar la complejidad e imprevisibilidad de lo que se quiere evaluar, podrían utilizarse para la evaluación de docentes y de centros?
He dicho en "Hacer visible lo cotidiano" que los métodos que se utilizan para evaluar los centros tienen que tener diversidad, adaptabilidad, sensibilidad, circularidad y gradualidad.
No puede conocerse una realidad compleja a través de métodos simples. No es posible tener un conocimiento riguroso a través de un solo tipo de métodos. Los cuestionarios, por ejemplo, no permiten saber si quien responde dice lo que piensa ni si eso que piensa es lo que realmente sucede...
Por eso se habla de la triangulación de la información proveniente de diferentes métodos como una garantía de la validez de la información.
Los métodos más importantes son la observación sistemática y prolongada, la entrevista a los participantes, el análisis de los documentos, los debates en vivo... En realidad, puede ser utilizado cualquier método que permita obtener una información fidedigna sobre lo que sucede en el Centro.
¿Qué se entiende por "sentido democrático de la evaluación"? ¿Podría este sentido de la evaluación contribuir a subsanar los temores y resistencias?
El sentido democrático de la evaluación tiene que ver con todo el proceso: Con la iniciativa, ya que parte de los evaluados y no exclusivamente del poder, con el control de las condiciones, exigencias y principios que rigen la evaluación, con la negociación inicial en la que se plantean las condiciones, las fases, los criterios, los ámbitos; con la negociación de los informes, que pueden ser modificados a instancias de los participantes (al menos han de plasmarse sus discrepancias literalmente si es que no se ha llegado a un acuerdo...). Y con la finalidad y el sentido de la evaluación, claramente enfocados a la mejora de la práctica...
En la evaluación democrática, nadie (ni grupos ni personas) tiene el privilegio de la verdad absoluta, sino que la verdad se va construyendo con las aportaciones de todos. La evaluación es una plataforma de debate para la comprensión de la práctica educativa.
Las intervenciones que se derivan de ella tienen múltiples direcciones, unas tienen carácter ascendente e interpelan a quienes están en el gobierno, otras afectan al profesorado. Otras, finalmente, a las familias y a los alumnos. Por todo ello se ve que es esencial la devolución de los informes a los protagonistas, si ellos tienen los informes, no podrá manipularse fácilmente la evaluación.
Barry McDonald y Ernest House han hablado ya desde hace años de la evaluación democrática y de sus exigencias.
¿Cuáles son las "patologías de la evaluación educativa" más frecuentes, en lo que se refiere a evaluación de profesores y centros?
Este es el título de uno de mis trabajos sobre evaluación educativa. Enumeraba en él (y describía brevemente) 23 enfermedades de la evaluación de los alumnos y alumnas.
También la evaluación de las instituciones tiene sus patologías: el evaluar por el mero hecho de evaluar, el poner la evaluación al servicio del dinero o del poder, el comparar de forma tramposa para favorecer a los ya privilegiados...
Hay que estar alerta para que la evaluación sea un verdadero, instrumento de comprensión y de mejora.
Para ello es necesario poner en marcha procesos de metaevaluación (es decir, de evaluación de evaluaciones).
¿Quiénes sería conveniente que participen en la evaluación del profesorado y de los centros?
Los profesores son los verdaderos protagonistas de la evaluación. Pueden ser ayudados por facilitadores externos. Cuando éstos intervienen, no son los que emiten un juicio incontestable sobre su actividad sino que ayudan a los profesionales a emitir un juicio más riguroso.
¿Qué implica hablar de necesidad de que la evaluación sea un proceso de diálogo, comprensión y mejora?
La evaluación es un proceso de gran complejidad. Todavía no existe una cultura de la evaluación y una cultura no se improvisa, no aparece asentada por una ley.
Hay que tener cuidado con las experiencias que se realizan para que no dejen un rastro de dolor y decepción
Hay que destruir muchos mitos y errores sobre la evaluación. Miedos previos, prejuicios, temores, falsas expectativas... La mejor manera de hacerlo será realizar experiencias en las que las personas se sientan respetadas y ayudadas. En la evaluación hemos de ser honestos, no duros y, mucho menos, crueles. El conflicto no siempre es negativo, conviene analizarlo, ver cuál ha sido su génesis y tratar de aprender lo que nos enseña.
¿Son valiosas las evaluaciones masivas, uniformes, estandarizadas, cuantitativas y comparativas de los centros, basadas en el rendimiento de los alumnos?
Esas precisamente, no. Cada objetivo que ha utilizado en la pregunta es una razón diferente para la negativa.
Cuando una evaluación está descontextualizada no puede llegar al corazón de los significados, cuando es meramente cuantitativa no podrá descifrar lo que sucede en una realidad compleja, cuando está masificada es difícil que llegue a interesar a los evaluados.
Todavía hay más problemas: los que se refieren a la manipulación de la evaluación por parte de los que tienen poder. La evaluación puede utilizarse para jerarquizar, para castigar, para comparar, para clasificar...
“Los abusos de la evaluación" es el título de uno de mis trabajos.
Todos los abusos que allí escribo los he vivido en mi propia carne.
De estas ideas se desprende que no toda evaluación es positiva y deseable. He dicho que no importa tanto evaluar (ni siquiera evaluar bien) cuanto saber a qué personas y a qué valores sirve la evaluación. La evaluación, más que un fenómeno de naturaleza técnica, es un proceso que tiene un trasfondo moral.
¿Qué podría tenerse en cuenta para elaborar un proyecto de evaluación de centros y profesores que intente ser alternativo de un modelo tecnocrático, eficientista y economicista?
Que tenga un control democrático, como ya he dicho.
Que esté atento a los procesos y no sólo a los resultados.
Que libere la voz de los participantes en condiciones de libertad.
Que esté encaminado a la mejora y no a la medición o a la comparación o a la clasificación.
Que esté atento a los valores (los de la institución y los de la sociedad)
Que esté inspirado en principios éticos.
Que respete a las personas.
¿Qué sugerencias podría hacerle a los directivos que quieren iniciar el proceso de evaluación en sus centros, pero temen el rechazo del profesorado? ¿Cómo podría negociarse esa transición?
En primer lugar, tienen que estar convencidos ellos mismos de la importancia y la necesidad de estos procesos. En segundo lugar, tienen que jugar limpio y no excluirse de los procesos de evaluación. La evaluación tiende a jerarquizarse.
Si los equipos de conducción tienen un talante democrático podrán negociar de forma limpia y transparente. No hay forma más bella y convincente de autoridad que el ejemplo.
Cinco Razones
Desde la conducción de un centro, o a partir de un grupo de docentes más sensibilizados por el tema ¿se puede contribuir a generar conciencia en el resto de la comunidad educativa? ¿Cómo?
Esa conciencia nace de las razones que respaldan un proceso de evaluación y que sintetizaría en las cinco siguientes:
El primero es el principio de racionalidad. No es lógico hacer un proyecto para una escuela y no saber qué es lo que sucede con su desarrollo. Es más lógico preguntarse qué es lo que sucede con aquello que se pretende. La evaluación responde a esa pregunta elemental: ¿Se puede saber qué es lo que estamos haciendo y cómo lo estamos consiguiendo?
Otro principio es el de responsabilidad: no da igual cómo hacemos las cosas. La educación es una práctica moral, cargada de consecuencias. Hay que preguntarse por la calidad de lo que se hace en un Centro.
Sería indecente que en un Hospital saliesen de las consultas los pacientes con un mal diagnóstico que les haga empeorar o morir.
¿Sería justo que se negasen los profesionales a pensar en lo que hacen y a mejorarlo bajo la excusa de que tienen mucho trabajo o de que no les pagan por pensar o de que tienen miedo a lo que se descubra?
¿Cuáles son los otros principios o razones que usted considera?
Otro es el principio de colegialidad: la evaluación de la institución permite hacerse una pregunta compartida.
¿Qué es lo que estamos haciendo juntos? No basta la evaluación que se hace de los alumnos. No basta una pregunta individual: ¿cómo lo hago yo? La balcanización de los Centros (Hargreaves, 1996) es una enfermedad que empobrece la práctica educativa y, sobre todo, a los profesionales que la desarrollan.
También el principio de profesionalidad: hay muchas formas de desarrollo profesional.
Una de las más potentes es la reflexión rigurosa sobre la práctica que brinda la evaluación. Para ser mejores profesionales podemos hacer lecturas, asistir a congresos, escuchar a expertos...
Pero es mucho más interesante descubrir las características de las prácticas y aprender de ellas.
Y por último, El principio de perfectibilidad: se puede mejorar un Centro educativo de muchas maneras: a través de leyes, de medios materiales, de disposiciones...
Pero es más efectiva la comprensión que se deriva de la evaluación y que nos pone en condiciones de tomar decisiones acertadas de mejora. Pues bien, los equipos de conducción pueden avivar el diálogo con sus colegas sobre los motivos que pueden impulsar la evaluación y sobre las ventajas de la misma.
¿Qué instrumentos variables, confiables y válidos, pero que a la vez permitan abarcar la complejidad e imprevisibilidad de lo que se quiere evaluar, podrían utilizarse para la evaluación de docentes y de centros?
He dicho en "Hacer visible lo cotidiano" que los métodos que se utilizan para evaluar los centros tienen que tener diversidad, adaptabilidad, sensibilidad, circularidad y gradualidad.
No puede conocerse una realidad compleja a través de métodos simples. No es posible tener un conocimiento riguroso a través de un solo tipo de métodos. Los cuestionarios, por ejemplo, no permiten saber si quien responde dice lo que piensa ni si eso que piensa es lo que realmente sucede...
Por eso se habla de la triangulación de la información proveniente de diferentes métodos como una garantía de la validez de la información.
Los métodos más importantes son la observación sistemática y prolongada, la entrevista a los participantes, el análisis de los documentos, los debates en vivo... En realidad, puede ser utilizado cualquier método que permita obtener una información fidedigna sobre lo que sucede en el Centro.
¿Qué se entiende por "sentido democrático de la evaluación"? ¿Podría este sentido de la evaluación contribuir a subsanar los temores y resistencias?
El sentido democrático de la evaluación tiene que ver con todo el proceso: Con la iniciativa, ya que parte de los evaluados y no exclusivamente del poder, con el control de las condiciones, exigencias y principios que rigen la evaluación, con la negociación inicial en la que se plantean las condiciones, las fases, los criterios, los ámbitos; con la negociación de los informes, que pueden ser modificados a instancias de los participantes (al menos han de plasmarse sus discrepancias literalmente si es que no se ha llegado a un acuerdo...). Y con la finalidad y el sentido de la evaluación, claramente enfocados a la mejora de la práctica...
En la evaluación democrática, nadie (ni grupos ni personas) tiene el privilegio de la verdad absoluta, sino que la verdad se va construyendo con las aportaciones de todos. La evaluación es una plataforma de debate para la comprensión de la práctica educativa.
Las intervenciones que se derivan de ella tienen múltiples direcciones, unas tienen carácter ascendente e interpelan a quienes están en el gobierno, otras afectan al profesorado. Otras, finalmente, a las familias y a los alumnos. Por todo ello se ve que es esencial la devolución de los informes a los protagonistas, si ellos tienen los informes, no podrá manipularse fácilmente la evaluación.
Barry McDonald y Ernest House han hablado ya desde hace años de la evaluación democrática y de sus exigencias.
¿Cuáles son las "patologías de la evaluación educativa" más frecuentes, en lo que se refiere a evaluación de profesores y centros?
Este es el título de uno de mis trabajos sobre evaluación educativa. Enumeraba en él (y describía brevemente) 23 enfermedades de la evaluación de los alumnos y alumnas.
También la evaluación de las instituciones tiene sus patologías: el evaluar por el mero hecho de evaluar, el poner la evaluación al servicio del dinero o del poder, el comparar de forma tramposa para favorecer a los ya privilegiados...
Hay que estar alerta para que la evaluación sea un verdadero, instrumento de comprensión y de mejora.
Para ello es necesario poner en marcha procesos de metaevaluación (es decir, de evaluación de evaluaciones).
¿Quiénes sería conveniente que participen en la evaluación del profesorado y de los centros?
Los profesores son los verdaderos protagonistas de la evaluación. Pueden ser ayudados por facilitadores externos. Cuando éstos intervienen, no son los que emiten un juicio incontestable sobre su actividad sino que ayudan a los profesionales a emitir un juicio más riguroso.
¿Qué implica hablar de necesidad de que la evaluación sea un proceso de diálogo, comprensión y mejora?
La evaluación es un proceso de gran complejidad. Todavía no existe una cultura de la evaluación y una cultura no se improvisa, no aparece asentada por una ley.
Hay que tener cuidado con las experiencias que se realizan para que no dejen un rastro de dolor y decepción
Hay que destruir muchos mitos y errores sobre la evaluación. Miedos previos, prejuicios, temores, falsas expectativas... La mejor manera de hacerlo será realizar experiencias en las que las personas se sientan respetadas y ayudadas. En la evaluación hemos de ser honestos, no duros y, mucho menos, crueles. El conflicto no siempre es negativo, conviene analizarlo, ver cuál ha sido su génesis y tratar de aprender lo que nos enseña.
martes, 22 de junio de 2010
El Club de los Poetas Muertos: Para entender la poesía
Vayan consiguiendo la pelicula completa, aqui les dejo un fragmento para que vayan reflexionando sobre algunas escenas con las herramientas que ya tienen.
trabajo practico de didactica
Este es un trabajo practico de unas alumnas, me gusta menos que el anterior, pero estan lindos los enfoques... Espero que les sirva, sigo buscando mas...
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TeoríAs Y Modelos De DidáCtica (2)
Aca les dejo una linda presentacion que me parece sintetiza los modelos y los enfoques didacticos.
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viernes, 18 de junio de 2010
ENFOQUE CRITICO
ENFOQUE CRITICO
Es una postura que no desecha “lo viejo”, lo redefine y genera nuevos constructos, a partir del análisis de los anteriores.
A partir de la ruptura práctica y enseñanza, se arma una “Nueva Agenda Didáctica”.
El sentido último del enfoque es la “emancipación”, de las fuerzas libidinales, ambientales o institucionales. Considera la libertad de elegir, de expresarse, de tomar decisiones.
Todo proyecto social de enseñanza y de aprendizaje se constituye dialécticamente con la identificación y la designación de contenidos de saberes como contenidos a enseñar.
El objeto de la Didáctica en la “Nueva Agenda” sería los nuevos temas, la importancia del contenido. Aparecen otras dimensiones de análisis: clase reflexiva, clase grupal, enseñanza, pensamiento del profesor, planeamiento, el valor de la pregunta.
El docente en su clase, el que elabora los programas, el que hace los manuales, cada uno en su ámbito, instituyen una norma didáctica que tiende a construir un objeto de enseñanza, como distinto del al que da lugar objeto, ejercen su Normatividad
Transposición Didáctica es la trasformación del saber científico en un saber posible de ser enseñado. Transponer significa: trasladar. El “trabajo” que transforma de objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado Transposición Didáctica. Del CAMPO INTELECTUAL al CAMPO DE LAS PRÁCTICAS.
La Vigilancia Epistemológica es la atenta mirada que debe haber respecto a la brecha existente entre el saber académico y el saber a enseñar.
Contrato Didáctico es el resultado de la negociación de las relaciones establecidas en cuanto a un saber. Sabemos que el alumno espera comportamientos específicos del docente, y éste a su vez ciertos comportamientos del alumno, éstos acontecen en el marco de la tríada, a propósito de un saber a enseñar o a ser aprendido; y la propias relaciones son negociadas.
Camino Metodológico: Especificidad de contenidos en relación con el aprendizaje. Método según la disciplina. Es importante tener en cuenta al planificar, el contexto y el perfil del alumno.
Rescata los Pasos Organizativos del M. Tecnológico, para planificar desde otro lugar.
BARRIGA dice que se deben articular la Producción Objetiva (lo Epistemológico Objetivo), o sea >> los Contenidos y lo Epistemológico Subjetivo, o sea >> el alumno.
GLORIA EDELSTEIN dice que el docente articula la variable Especificidad de contenidos con la variable alumnos.
Las categorías Transposición Didáctica y Contrato Didáctico, nacen en la Especificidad de las disciplinas, y abarcan la Didáctica General y las Didácticas Específicas.
Normatividad, características especiales según Modelo.
Importancia de conocer la REALIDAD SOCIAL.
Contenidos Recorte del saber científico. Selección que alguien hace.
Datos, hechos, valores, hábitos, actitudes, procedimientos. Los críticos levantan el contenido. Se encuentran organizados en el currículum.
Recuperar la especificidad de la disciplina, en sus dos estructuras:
1.- Estructura Sustancial ( ideas que se encuentran en el currículum).
2.- Estructura Sintáctica (criterios con se conformó cada disciplina).
El profesor es un profesional comprometido. Relaciona teoría y práctica.
Se insiste en su “autorreflexión.
Asume la tarea de la planificación. Propuesta de Enseñanza y construcción Metodológica., esto es generar una propuesta creativa.
EL “saber hacer docente”, no se adquiere mediante aprendizaje teórico (LITWIN).
Importancia de la formación del docente, hacerla más universitaria.(LITWIN).
El alumno persona en un contexto sociocultural determinado que aprende saberes significativos en cooperación, en clase reflexiva y grupal.
Se le da valor a la pregunta del mismo.
“Buscadores de información”.
P.E.I. :Planificación – Acción – Observación – Reflexión. A cargo del colectivo docente.
Debe ser Participativo, Democrático, Cooperativo, Científicamente Riguroso.
Es una postura que no desecha “lo viejo”, lo redefine y genera nuevos constructos, a partir del análisis de los anteriores.
A partir de la ruptura práctica y enseñanza, se arma una “Nueva Agenda Didáctica”.
El sentido último del enfoque es la “emancipación”, de las fuerzas libidinales, ambientales o institucionales. Considera la libertad de elegir, de expresarse, de tomar decisiones.
Todo proyecto social de enseñanza y de aprendizaje se constituye dialécticamente con la identificación y la designación de contenidos de saberes como contenidos a enseñar.
El objeto de la Didáctica en la “Nueva Agenda” sería los nuevos temas, la importancia del contenido. Aparecen otras dimensiones de análisis: clase reflexiva, clase grupal, enseñanza, pensamiento del profesor, planeamiento, el valor de la pregunta.
El docente en su clase, el que elabora los programas, el que hace los manuales, cada uno en su ámbito, instituyen una norma didáctica que tiende a construir un objeto de enseñanza, como distinto del al que da lugar objeto, ejercen su Normatividad
Transposición Didáctica es la trasformación del saber científico en un saber posible de ser enseñado. Transponer significa: trasladar. El “trabajo” que transforma de objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado Transposición Didáctica. Del CAMPO INTELECTUAL al CAMPO DE LAS PRÁCTICAS.
La Vigilancia Epistemológica es la atenta mirada que debe haber respecto a la brecha existente entre el saber académico y el saber a enseñar.
Contrato Didáctico es el resultado de la negociación de las relaciones establecidas en cuanto a un saber. Sabemos que el alumno espera comportamientos específicos del docente, y éste a su vez ciertos comportamientos del alumno, éstos acontecen en el marco de la tríada, a propósito de un saber a enseñar o a ser aprendido; y la propias relaciones son negociadas.
Camino Metodológico: Especificidad de contenidos en relación con el aprendizaje. Método según la disciplina. Es importante tener en cuenta al planificar, el contexto y el perfil del alumno.
Rescata los Pasos Organizativos del M. Tecnológico, para planificar desde otro lugar.
BARRIGA dice que se deben articular la Producción Objetiva (lo Epistemológico Objetivo), o sea >> los Contenidos y lo Epistemológico Subjetivo, o sea >> el alumno.
GLORIA EDELSTEIN dice que el docente articula la variable Especificidad de contenidos con la variable alumnos.
Las categorías Transposición Didáctica y Contrato Didáctico, nacen en la Especificidad de las disciplinas, y abarcan la Didáctica General y las Didácticas Específicas.
Normatividad, características especiales según Modelo.
Importancia de conocer la REALIDAD SOCIAL.
Contenidos Recorte del saber científico. Selección que alguien hace.
Datos, hechos, valores, hábitos, actitudes, procedimientos. Los críticos levantan el contenido. Se encuentran organizados en el currículum.
Recuperar la especificidad de la disciplina, en sus dos estructuras:
1.- Estructura Sustancial ( ideas que se encuentran en el currículum).
2.- Estructura Sintáctica (criterios con se conformó cada disciplina).
El profesor es un profesional comprometido. Relaciona teoría y práctica.
Se insiste en su “autorreflexión.
Asume la tarea de la planificación. Propuesta de Enseñanza y construcción Metodológica., esto es generar una propuesta creativa.
EL “saber hacer docente”, no se adquiere mediante aprendizaje teórico (LITWIN).
Importancia de la formación del docente, hacerla más universitaria.(LITWIN).
El alumno persona en un contexto sociocultural determinado que aprende saberes significativos en cooperación, en clase reflexiva y grupal.
Se le da valor a la pregunta del mismo.
“Buscadores de información”.
P.E.I. :Planificación – Acción – Observación – Reflexión. A cargo del colectivo docente.
Debe ser Participativo, Democrático, Cooperativo, Científicamente Riguroso.
Modelo Tecnologico
Descripción del Modelo
MODELO TECNOLÓGICO
Contexto Sociocultural
Surge en los comienzos del siglo XX, con la industrialización en Estados Unidos. El ámbito del entrenamiento industrial y militar se traslada a la Enseñanza.
Utiliza como Modelo el de la organización y la producción (enfoque Taylorista).
La Educación no daba respuestas a la formación de sujetos necesarios al Modelo Industrial, por eso aparece como contrapropuesta al Modelo Tradicional.
Sustento Psicológico
Ligado a lo Empírico. El Conocimiento está en las cosas, el Conocimiento es Objetivo. El medio es la herramienta para que florezca. El docente posee el conocimiento, es quien controla y genera las condiciones para que se dé.
El sujeto aprende por Asociación:
*Asociaciones por Cercanía a objetos ya incorporados como reflejo de la realidad.
*Asociaciones por Semejanza o Diferencia.
*Asociaciones por Causalidad.
Núcleos teóricos:
1. - Asociacionismo.
2. - Ambientalismo. Condicionamiento del ambiente(facilita-obstruye).
3. - Antimentalismo. La capacidad para asociar está en el ambiente. El
El Modelo no tiene en cuenta los procesos mentales.
Sustento Filosófico
Se caracteriza por el PRAGMATISMO, es útil y práctico. Y por ser AIDEOLÓGICO.
Aunque se lo critica por ser más ideológico que otros.
Toma al Conductismo (conductas observables en los sujetos), que está ligado al Pensamiento Empírico, que dice que el Conocimiento está en las cosas, es Objetivo y en las “Ideas”, según Aristóteles.
El Modelo y la Tríada: El alumno es un sujeto Operativo. Pasivo. No llega a la actividad mental. Refleja o asocia.
El docente es técnico que aplica recursos.
Los Contenidos son el medio para lograr los Objetivos. La importancia de establecer Objetivos que se puedan medir, permite la aparición de la Pedagogía por Objetivos. Se establecen Objetivos Direccionales (a largo plazo) y Objetivos Operacionales.
La Evaluación es la comprobación de la adecuación a un Patrón de Conducta.
La Escuela se vuelve Burocrática, aparece el Equipo de Psicología, la Psicometría.
Este Modelo es un Modelo de control.
MODELO TECNOLÓGICO
Contexto Sociocultural
Surge en los comienzos del siglo XX, con la industrialización en Estados Unidos. El ámbito del entrenamiento industrial y militar se traslada a la Enseñanza.
Utiliza como Modelo el de la organización y la producción (enfoque Taylorista).
La Educación no daba respuestas a la formación de sujetos necesarios al Modelo Industrial, por eso aparece como contrapropuesta al Modelo Tradicional.
Sustento Psicológico
Ligado a lo Empírico. El Conocimiento está en las cosas, el Conocimiento es Objetivo. El medio es la herramienta para que florezca. El docente posee el conocimiento, es quien controla y genera las condiciones para que se dé.
El sujeto aprende por Asociación:
*Asociaciones por Cercanía a objetos ya incorporados como reflejo de la realidad.
*Asociaciones por Semejanza o Diferencia.
*Asociaciones por Causalidad.
Núcleos teóricos:
1. - Asociacionismo.
2. - Ambientalismo. Condicionamiento del ambiente(facilita-obstruye).
3. - Antimentalismo. La capacidad para asociar está en el ambiente. El
El Modelo no tiene en cuenta los procesos mentales.
Sustento Filosófico
Se caracteriza por el PRAGMATISMO, es útil y práctico. Y por ser AIDEOLÓGICO.
Aunque se lo critica por ser más ideológico que otros.
Toma al Conductismo (conductas observables en los sujetos), que está ligado al Pensamiento Empírico, que dice que el Conocimiento está en las cosas, es Objetivo y en las “Ideas”, según Aristóteles.
El Modelo y la Tríada: El alumno es un sujeto Operativo. Pasivo. No llega a la actividad mental. Refleja o asocia.
El docente es técnico que aplica recursos.
Los Contenidos son el medio para lograr los Objetivos. La importancia de establecer Objetivos que se puedan medir, permite la aparición de la Pedagogía por Objetivos. Se establecen Objetivos Direccionales (a largo plazo) y Objetivos Operacionales.
La Evaluación es la comprobación de la adecuación a un Patrón de Conducta.
La Escuela se vuelve Burocrática, aparece el Equipo de Psicología, la Psicometría.
Este Modelo es un Modelo de control.
Escuela Nueva
ESCUELA NUEVA
Es un movimiento, no un Modelo.
Contexto Histórico-social
Pretende una real integración y participación del individuo en el sistema económico- social, a partir de la satisfacción de sus intereses. Convertir al individuo en partícipe y promotor del desarrollo social, es la premisa básica.
Surge con las democracias. Década de los sesenta. Movimiento de las escuelas nuevas y escuela activa.
Libertad como fruto del orden interior. Importancia del factor ideológico.
Objetivo romper con el Modelo Tradicional.
Sustento Filosófico
Filosofía Pragmática Nueva.
Padre de la Escuela Nueva >>>>>> John DEWEY >>>> Voluntarismo vs. Intelectualismo (M. Tradicional). Teoría del Aprendizaje por experiencias.
Sustento Psicológico
Psicología Dinámica de WILLIAMS JAMES.
Aprender a través de prácticas activas.
Las experiencias son generadas por” interacción” con los objetos o con los otros.
Ojo este movimiento NO ES constructivismo.
El Modelo y la Tríada
El Docente : Coordina la dinámica general de la clase como líder social y afectivo.
El Alumno : Protagonista. Realiza múltiples actividades, de carácter flexible y abierto.
Define los problemas y propone caminos de solución.
Contenidos : Presentes en la realidad inmediata. Importancia de las destrezas y actitudes.
Evaluación : Centrada en parte en las destrezas y, en parte en las actitudes. Atiende al proceso, aunque no de forma sistemática. Realizada mediante la observación directa y el análisis del trabajo de los alumnos (sobre todo en grupos ).
Para qué enseñar : educar al alumno imbuyéndolo de la realidad inmediata, a partir de sus propios intereses.
Cómo enseñar : Metodología basada en el descubrimiento espontáneo, por parte del alumno. Aula: Microclima de lo social. Aparecen Nuevos Métodos de enseñanza: Grupos de Discusión. Debate. Trabajo en Equipo. Torbellino de Ideas. Phillips 66.
Tiene que ver con actividades externas, NO internas.
Pensar >>>>>> Actuar
Fin de la educación para la Escuela Nueva : Aspira a formar la Individualidad Humana dentro de la Colectividad en un Ambiente de Libertad por medio de Saber: El contenido se brinda a través de auténticas situaciones de Experiencia.
Conceptos que caracterizan Modelos
Es un movimiento, no un Modelo.
Contexto Histórico-social
Pretende una real integración y participación del individuo en el sistema económico- social, a partir de la satisfacción de sus intereses. Convertir al individuo en partícipe y promotor del desarrollo social, es la premisa básica.
Surge con las democracias. Década de los sesenta. Movimiento de las escuelas nuevas y escuela activa.
Libertad como fruto del orden interior. Importancia del factor ideológico.
Objetivo romper con el Modelo Tradicional.
Sustento Filosófico
Filosofía Pragmática Nueva.
Padre de la Escuela Nueva >>>>>> John DEWEY >>>> Voluntarismo vs. Intelectualismo (M. Tradicional). Teoría del Aprendizaje por experiencias.
Sustento Psicológico
Psicología Dinámica de WILLIAMS JAMES.
Aprender a través de prácticas activas.
Las experiencias son generadas por” interacción” con los objetos o con los otros.
Ojo este movimiento NO ES constructivismo.
El Modelo y la Tríada
El Docente : Coordina la dinámica general de la clase como líder social y afectivo.
El Alumno : Protagonista. Realiza múltiples actividades, de carácter flexible y abierto.
Define los problemas y propone caminos de solución.
Contenidos : Presentes en la realidad inmediata. Importancia de las destrezas y actitudes.
Evaluación : Centrada en parte en las destrezas y, en parte en las actitudes. Atiende al proceso, aunque no de forma sistemática. Realizada mediante la observación directa y el análisis del trabajo de los alumnos (sobre todo en grupos ).
Para qué enseñar : educar al alumno imbuyéndolo de la realidad inmediata, a partir de sus propios intereses.
Cómo enseñar : Metodología basada en el descubrimiento espontáneo, por parte del alumno. Aula: Microclima de lo social. Aparecen Nuevos Métodos de enseñanza: Grupos de Discusión. Debate. Trabajo en Equipo. Torbellino de Ideas. Phillips 66.
Tiene que ver con actividades externas, NO internas.
Pensar >>>>>> Actuar
Fin de la educación para la Escuela Nueva : Aspira a formar la Individualidad Humana dentro de la Colectividad en un Ambiente de Libertad por medio de Saber: El contenido se brinda a través de auténticas situaciones de Experiencia.
Conceptos que caracterizan Modelos
Modelo Tradicional
MODELO TRADICIONAL
Contexto Histórico-social
En Europa hacia el 1800. Con el surgimiento de los estados-nación.
En Argentina con la ley 1420. Masificación de la enseñanza. Homogeneización. Inculcación de la cultura. Disciplinamiento de conductas. Socialización (control social).
Para Sarmiento el fin de la educación era: Homogeneizar y unificar el lenguaje.
“Enseñar las parcelas del saber elaborado, necesarias para la Unidad Nacional y la Participación Ciudadana”.
“Civilización o barbarie”. Construcción de la Nación Argentina.
Prestigio docente. (“catecismo”, “sacerdocio”, “segundo hogar”, “templo del saber”, etc.).
Sustento Filosófico
La mejor manera de preparar al niño para la vida es formar su inteligencia, su capacidad de resolver problemas, sus posibilidades de atención y esfuerzo.
Positivismo: Método científico.
Iluminismo: Saberes disciplinares.
Fundamento Pedagógico
1.- Teoría de la mente depósito. Aparece modelo como de la no reflexión (crítica).
Repetición. Fijación.
2.- Doctrina de las facultades: Memoria. Razonamiento. Imaginación. Repetición.
Sustento Psicológico
Aparece más tarde con el conductismo, ligado a lo empírico. El conocimiento está en las cosas es objetivo.
El sujeto aprende por asociación. (ver modelo tecnológico). Principio de conexión entre diferentes pensamientos o ideas de la mente.
Objetivo de la Educación
Acumulación de datos.
• Enciclopedismo. Conjunto de doctrinas profesadas hacia mediados del siglo XVIII, que surge con la publicación en Francia, de una enciclopedia cuyos autores eran Voltaire, Rousseau, Montesquieu, etc.
• Verbalismo : Propensión a basar el razonamiento más en las palabras que en los conceptos. Enseñanza que cultiva la Memoria Verbal.
• Escuela Libresca : “vaya y busque en el libro”. (Bibliotecas de Sarmiento). A la exposición del docente, mientras el alumno, sin intervenir, recibe y asimila.
El Modelo y la Tríada
Docente : Transvasamiento de contenidos. Poder. Disciplina. Expone.
Alumno : Sentado, disciplinado. Copia y escucha. Abierto a recepcionar contenidos.
Contenidos : Enciclopedistas, Verbalistas, Librescos.
Evaluación : Cantidad de saber incorporado en el sujeto. Evaluación Sumativa. Importancia al rol de la memoria.
Ideal Pansófilo
Juan Amos Comenio. Didáctica Magna. “Enseñar todo a todos”.
Para HOMOGENEIZAR, relacionado con lo ético y lo religioso. También se proponía enseñar a todos el Mandato a la Ley. “Taller de Hombres”
Contexto Histórico-social
En Europa hacia el 1800. Con el surgimiento de los estados-nación.
En Argentina con la ley 1420. Masificación de la enseñanza. Homogeneización. Inculcación de la cultura. Disciplinamiento de conductas. Socialización (control social).
Para Sarmiento el fin de la educación era: Homogeneizar y unificar el lenguaje.
“Enseñar las parcelas del saber elaborado, necesarias para la Unidad Nacional y la Participación Ciudadana”.
“Civilización o barbarie”. Construcción de la Nación Argentina.
Prestigio docente. (“catecismo”, “sacerdocio”, “segundo hogar”, “templo del saber”, etc.).
Sustento Filosófico
La mejor manera de preparar al niño para la vida es formar su inteligencia, su capacidad de resolver problemas, sus posibilidades de atención y esfuerzo.
Positivismo: Método científico.
Iluminismo: Saberes disciplinares.
Fundamento Pedagógico
1.- Teoría de la mente depósito. Aparece modelo como de la no reflexión (crítica).
Repetición. Fijación.
2.- Doctrina de las facultades: Memoria. Razonamiento. Imaginación. Repetición.
Sustento Psicológico
Aparece más tarde con el conductismo, ligado a lo empírico. El conocimiento está en las cosas es objetivo.
El sujeto aprende por asociación. (ver modelo tecnológico). Principio de conexión entre diferentes pensamientos o ideas de la mente.
Objetivo de la Educación
Acumulación de datos.
• Enciclopedismo. Conjunto de doctrinas profesadas hacia mediados del siglo XVIII, que surge con la publicación en Francia, de una enciclopedia cuyos autores eran Voltaire, Rousseau, Montesquieu, etc.
• Verbalismo : Propensión a basar el razonamiento más en las palabras que en los conceptos. Enseñanza que cultiva la Memoria Verbal.
• Escuela Libresca : “vaya y busque en el libro”. (Bibliotecas de Sarmiento). A la exposición del docente, mientras el alumno, sin intervenir, recibe y asimila.
El Modelo y la Tríada
Docente : Transvasamiento de contenidos. Poder. Disciplina. Expone.
Alumno : Sentado, disciplinado. Copia y escucha. Abierto a recepcionar contenidos.
Contenidos : Enciclopedistas, Verbalistas, Librescos.
Evaluación : Cantidad de saber incorporado en el sujeto. Evaluación Sumativa. Importancia al rol de la memoria.
Ideal Pansófilo
Juan Amos Comenio. Didáctica Magna. “Enseñar todo a todos”.
Para HOMOGENEIZAR, relacionado con lo ético y lo religioso. También se proponía enseñar a todos el Mandato a la Ley. “Taller de Hombres”
domingo, 2 de mayo de 2010
Didáctica, una disciplina en busca de su identidad
Guía de lectura sobre el texto de Magda Becker Soares.
¿Cuál es el objeto de la didáctica?: ¿El proceso de Enseñanza – Aprendizaje? ¿Dónde se dá ese proceso?, ¿En el aula?.
Entonces la didáctica debería ser la ciencia que estudiase el aula, tal como ella realmente es y lo que en ella transcurre. (Esta es la propuesta de Magda).
Las disciplinas pueden sufrir una crisis de identidad, es lo que está ocurriendo con la didáctica desde comienzos de los 80. Es ahora sometida a revisión, en cuanto a contenido y objeto de estudio.
¿Cómo no cuestionar una disciplina que, pretendiendo preparar para esa práctica ideológica y contextualizada, consiste en un contenido exclusivamente instrumental, normativo y pretendidamente neutro?
Negar el cuerpo normativo, es negar la disciplina, pues en la historia de la didáctica, ésta se organiza como un cuerpo de doctrina, de prescripciones.
Recuérdese que Comenio inaugura la disciplina como un “artificio universal para enseñar todo a todos”. La didáctica no ha sido otra cosa que un conjunto de normas, recursos y procedimientos que deben (¿deberían?) informar y orientar la actuación de los profesores.
En contrapartida, un área de conocimiento se constituye, en general, a través de una conquista progresiva. Incluida, inicialmente, en un conjunto mayor, el área va teniendo definidos sus contornos a medida que desarrolla sus investigaciones, que conducen a especificar su objeto y metodología, que termina por conferirle autonomía e independencia.
Ejemplo: la psicología, teoría que se constituyó a partir de la investigación y reflexión sobre la practica y que a su ves, es fruto de la interacción teoría – practica. Surgen principios y normas de orientación de acción clínica, acción promotora de aprendizaje, etc.
¿Cómo se constituyó la didáctica?
La didáctica, al contrario de otras áreas de conocimiento, se definió después de su inicio, como un conjunto de principios y normas de orientación de una práctica, o sea: comenzó por donde las otras áreas terminaron. “Se constituyó como una disciplina prescriptiva, normativa, que se fundamenta en modelos teóricos preestablecidos, no constituidos a partir de la investigación y el analisis de la práctica a la cual pretende describir, no es una técnica fruto de una ciencia.”
¿Cuál es el objeto de estudio de la Didáctica?
Parece no haber duda sobre que ese objeto es el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Pero... ¿Es o debe ser realmente ese?
Cuestionar primero la manera de presentar ese objeto en forma de binomio. Lo que hace suponer que de la enseñanza necesariamente resulta el aprendizaje, lo que no es verdad, y que delimita erróneamente el objeto de la didáctica. Este análisis crítico, reconoce que la enseñanza es un fenómeno independiente del aprendizaje, con características propias, con una especificidad que lo toma legitimo como objeto de estudio y de investigación. Así, el objeto de estudio de la Didáctica será, tal vez, mas la enseñanza que el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Además, sería posible desvincular el proceso de enseñanza-aprendizaje de un determinado contenido?, es decir ¿Un proceso de enseñanza-aprendizaje independiente de aquello que se enseña y que se aprende? ¿habrá normas, principios, leyes en el proceso de enseñanza-aprendizaje que puedan pasar por encima del contenido que se enseña y que se aprende?
¿Sería posible abstraer de procesos específicos de la literatura ciertas normas y principios con suficiente consistencia, en cantidad y en calidad, para constituir el objeto de estudio de la Didáctica “General” que también sirva al proceso de enseñanza-aprendizaje de la matemática, la química o la historia? Esos procesos se relacionan con el área de conocimiento. Será por eso que la Didáctica siempre va en busca de conocimientos y resultados de investigación de otras ciencias que, a decir verdad, estudian otros fenómenos o estudian apenas determinadas facetas de un fenómeno que ella debería aprehender en su totalidad.
La única investigación especifica de la Didáctica, es la que procura intervenir el proceso de enseñanza-aprendizaje para verificar cómo prescribir mejor normas y procedimientos, siempre con carácter prescriptivo y normativo.
Esto ocurre por que la didáctica se ha atribuido un objeto muy amplio y restricto al mismo tiempo. Amplio por que uno de sus polos es el aprendizaje (exactamente el que mas le ha interesado, y es objeto de la Psicología). Restricto por que reduce el fenómeno que ocurre en situaciones de educación formal y sistematizada (específicamente didáctico) a apenas uno de sus aspectos, el proceso de enseñar-aprender.
Este fenómeno específicamente didáctico es EL AULA, bastante restricto y delimitado para poder constituirse en objeto de una ciencia, y bastante amplio para no dejar escapar ningún elemento que componen las situaciones de la educación formal.
Así la didáctica podría y debería ser la ciencia que estudiase no el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino el aula, tal como ella es y lo que en ella transcurre.
¿Y qué ocurre en el Aula?
Existe una línea de investigación que se viene desarrollando a partir de los 70´s, y cuyo objeto es precisamente el aula, en su esencia, esto es que se busca analizar y describir el aula como un fenómeno que presenta ciertas peculiaridades, independientemente de la diversidad de contextos en lo que se da y de la diversidad de contenidos que en ellos se desarrollen. Es una línea de reflexión que está descubriendo aquellas normas, principios, características trascendentes del proceso de enseñanza-aprendizaje de contenidos específicos. Son investigaciones que vienen desarrollando otras áreas (sociología, psicología, etc) con respecto al aula vista como un espacio donde se desenvuelve un proceso de interacción en el que, lo menos importante parece ser el proceso de enseñanza-aprendizaje de determinado contenido, en el que los elementos fundamentales no son el planificar, o fijar objetivos, o seleccionar o aplicar metodología, o evaluar, sino otros que frecuentemente hacen sumergir a los primeros y que, en verdad, condicionan, dirigen, determinan la enseñanza y el aprendizaje de un contenido cualquiera que el sea.
Tanto el contenido instrumental, normativo de la Didáctica tradicional, como la critica que se viene haciendo a ese contenido, parten de una visión bastante superficial de aquello que ocurre en el aula. Como si en ella no hubiera mas que un profesor que enseña (obedeciendo planes y objetivos, desarrollando procedimientos, aplicando técnicas y evaluando) y por otro lado, un alumno que aprende. Concepto de profesor que sirvió históricamente a los intereses de la hegemonía burguesa y la critica, tampoco parece salir de esa visión: denuncia esos intereses, desmitificando la pretendida neutralidad, acusando a la didáctica de ser instrumento de control social, pero en verdad no intenta reformularla.
Recientemente se esta buscando adaptar la conquista de una perdida y nuevamente deseada “competencia técnica”, y otra vez se incurre en la visión superficial de que esa nueva competencia se adquirirá por la revalorización de la didáctica. Eso puede representar “apenas una vuelta a un nuevo y disfrazado tecnicismo pedagógico”.
En fin, en el área de la didáctica se nos ofrecen “recetas o denuncias”. Las dos alternativas que se presentan al profesor de didáctica, en los últimos años, o mas recientemente algunas propuestas de regulación que renuevan las prescripciones en respuesta a las denuncias.
Solamente a partir de la descripción de la práctica pedagógica podremos intentar elaborar una nueva Didáctica.
Una descripción que identifique:
• Cómo realmente se da la interacción simbólica profesor alumno en el aula, que revele la influencia, sobre esa interacción, de la opción educacional en la escuela en la que ella se da, de su historia, hasta su localización y la arquitectura del aula.
• Que evidencie la actuación de los profesores y de los alumnos, los conceptos y las percepciones que cada uno de esos dos polos del proceso tiene sobre la naturaleza del saber o del poder.
• Que identifique las formas de control que el profesor ejerce sobre el conocimiento y sobre el alumno, y revele en esas formas la presencia concreta del control social en el aula.
• Que aprehenda la construcción social que de el aula hace el profesor y los alumnos, que capte la construcción social que el profesor hace del alumno y que el alumno hace del profesor.
• Que evidencie la presencia de la estereotipia.
• Que revele el uso que el profesor hace de la privacidad y de la autonomía de que goza en el aula, y la forma en que enfrenta las urgencias en las decisiones que tienen que ser tomadas en el aquí y ahora.
Todos esos elementos ocurren en el aula, y son ellos los que condicionan, dirigen, y determinan la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos.
Las Didácticas Especiales, pueden y deben tener como objeto de estudio el proceso de enseñanza-aprendizaje de determinado contenido. Ellas pueden y deben tener carácter normativo y prescriptivo, les cabe identificar la mejor manera de enseñar y aprender determinado contenido, de acuerdo con su naturaleza, su estructura, los procesos cognitivos en ellos predominantes.
¿Cuál es el objeto de la didáctica?: ¿El proceso de Enseñanza – Aprendizaje? ¿Dónde se dá ese proceso?, ¿En el aula?.
Entonces la didáctica debería ser la ciencia que estudiase el aula, tal como ella realmente es y lo que en ella transcurre. (Esta es la propuesta de Magda).
Las disciplinas pueden sufrir una crisis de identidad, es lo que está ocurriendo con la didáctica desde comienzos de los 80. Es ahora sometida a revisión, en cuanto a contenido y objeto de estudio.
¿Cómo no cuestionar una disciplina que, pretendiendo preparar para esa práctica ideológica y contextualizada, consiste en un contenido exclusivamente instrumental, normativo y pretendidamente neutro?
Negar el cuerpo normativo, es negar la disciplina, pues en la historia de la didáctica, ésta se organiza como un cuerpo de doctrina, de prescripciones.
Recuérdese que Comenio inaugura la disciplina como un “artificio universal para enseñar todo a todos”. La didáctica no ha sido otra cosa que un conjunto de normas, recursos y procedimientos que deben (¿deberían?) informar y orientar la actuación de los profesores.
En contrapartida, un área de conocimiento se constituye, en general, a través de una conquista progresiva. Incluida, inicialmente, en un conjunto mayor, el área va teniendo definidos sus contornos a medida que desarrolla sus investigaciones, que conducen a especificar su objeto y metodología, que termina por conferirle autonomía e independencia.
Ejemplo: la psicología, teoría que se constituyó a partir de la investigación y reflexión sobre la practica y que a su ves, es fruto de la interacción teoría – practica. Surgen principios y normas de orientación de acción clínica, acción promotora de aprendizaje, etc.
¿Cómo se constituyó la didáctica?
La didáctica, al contrario de otras áreas de conocimiento, se definió después de su inicio, como un conjunto de principios y normas de orientación de una práctica, o sea: comenzó por donde las otras áreas terminaron. “Se constituyó como una disciplina prescriptiva, normativa, que se fundamenta en modelos teóricos preestablecidos, no constituidos a partir de la investigación y el analisis de la práctica a la cual pretende describir, no es una técnica fruto de una ciencia.”
¿Cuál es el objeto de estudio de la Didáctica?
Parece no haber duda sobre que ese objeto es el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Pero... ¿Es o debe ser realmente ese?
Cuestionar primero la manera de presentar ese objeto en forma de binomio. Lo que hace suponer que de la enseñanza necesariamente resulta el aprendizaje, lo que no es verdad, y que delimita erróneamente el objeto de la didáctica. Este análisis crítico, reconoce que la enseñanza es un fenómeno independiente del aprendizaje, con características propias, con una especificidad que lo toma legitimo como objeto de estudio y de investigación. Así, el objeto de estudio de la Didáctica será, tal vez, mas la enseñanza que el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Además, sería posible desvincular el proceso de enseñanza-aprendizaje de un determinado contenido?, es decir ¿Un proceso de enseñanza-aprendizaje independiente de aquello que se enseña y que se aprende? ¿habrá normas, principios, leyes en el proceso de enseñanza-aprendizaje que puedan pasar por encima del contenido que se enseña y que se aprende?
¿Sería posible abstraer de procesos específicos de la literatura ciertas normas y principios con suficiente consistencia, en cantidad y en calidad, para constituir el objeto de estudio de la Didáctica “General” que también sirva al proceso de enseñanza-aprendizaje de la matemática, la química o la historia? Esos procesos se relacionan con el área de conocimiento. Será por eso que la Didáctica siempre va en busca de conocimientos y resultados de investigación de otras ciencias que, a decir verdad, estudian otros fenómenos o estudian apenas determinadas facetas de un fenómeno que ella debería aprehender en su totalidad.
La única investigación especifica de la Didáctica, es la que procura intervenir el proceso de enseñanza-aprendizaje para verificar cómo prescribir mejor normas y procedimientos, siempre con carácter prescriptivo y normativo.
Esto ocurre por que la didáctica se ha atribuido un objeto muy amplio y restricto al mismo tiempo. Amplio por que uno de sus polos es el aprendizaje (exactamente el que mas le ha interesado, y es objeto de la Psicología). Restricto por que reduce el fenómeno que ocurre en situaciones de educación formal y sistematizada (específicamente didáctico) a apenas uno de sus aspectos, el proceso de enseñar-aprender.
Este fenómeno específicamente didáctico es EL AULA, bastante restricto y delimitado para poder constituirse en objeto de una ciencia, y bastante amplio para no dejar escapar ningún elemento que componen las situaciones de la educación formal.
Así la didáctica podría y debería ser la ciencia que estudiase no el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino el aula, tal como ella es y lo que en ella transcurre.
¿Y qué ocurre en el Aula?
Existe una línea de investigación que se viene desarrollando a partir de los 70´s, y cuyo objeto es precisamente el aula, en su esencia, esto es que se busca analizar y describir el aula como un fenómeno que presenta ciertas peculiaridades, independientemente de la diversidad de contextos en lo que se da y de la diversidad de contenidos que en ellos se desarrollen. Es una línea de reflexión que está descubriendo aquellas normas, principios, características trascendentes del proceso de enseñanza-aprendizaje de contenidos específicos. Son investigaciones que vienen desarrollando otras áreas (sociología, psicología, etc) con respecto al aula vista como un espacio donde se desenvuelve un proceso de interacción en el que, lo menos importante parece ser el proceso de enseñanza-aprendizaje de determinado contenido, en el que los elementos fundamentales no son el planificar, o fijar objetivos, o seleccionar o aplicar metodología, o evaluar, sino otros que frecuentemente hacen sumergir a los primeros y que, en verdad, condicionan, dirigen, determinan la enseñanza y el aprendizaje de un contenido cualquiera que el sea.
Tanto el contenido instrumental, normativo de la Didáctica tradicional, como la critica que se viene haciendo a ese contenido, parten de una visión bastante superficial de aquello que ocurre en el aula. Como si en ella no hubiera mas que un profesor que enseña (obedeciendo planes y objetivos, desarrollando procedimientos, aplicando técnicas y evaluando) y por otro lado, un alumno que aprende. Concepto de profesor que sirvió históricamente a los intereses de la hegemonía burguesa y la critica, tampoco parece salir de esa visión: denuncia esos intereses, desmitificando la pretendida neutralidad, acusando a la didáctica de ser instrumento de control social, pero en verdad no intenta reformularla.
Recientemente se esta buscando adaptar la conquista de una perdida y nuevamente deseada “competencia técnica”, y otra vez se incurre en la visión superficial de que esa nueva competencia se adquirirá por la revalorización de la didáctica. Eso puede representar “apenas una vuelta a un nuevo y disfrazado tecnicismo pedagógico”.
En fin, en el área de la didáctica se nos ofrecen “recetas o denuncias”. Las dos alternativas que se presentan al profesor de didáctica, en los últimos años, o mas recientemente algunas propuestas de regulación que renuevan las prescripciones en respuesta a las denuncias.
Solamente a partir de la descripción de la práctica pedagógica podremos intentar elaborar una nueva Didáctica.
Una descripción que identifique:
• Cómo realmente se da la interacción simbólica profesor alumno en el aula, que revele la influencia, sobre esa interacción, de la opción educacional en la escuela en la que ella se da, de su historia, hasta su localización y la arquitectura del aula.
• Que evidencie la actuación de los profesores y de los alumnos, los conceptos y las percepciones que cada uno de esos dos polos del proceso tiene sobre la naturaleza del saber o del poder.
• Que identifique las formas de control que el profesor ejerce sobre el conocimiento y sobre el alumno, y revele en esas formas la presencia concreta del control social en el aula.
• Que aprehenda la construcción social que de el aula hace el profesor y los alumnos, que capte la construcción social que el profesor hace del alumno y que el alumno hace del profesor.
• Que evidencie la presencia de la estereotipia.
• Que revele el uso que el profesor hace de la privacidad y de la autonomía de que goza en el aula, y la forma en que enfrenta las urgencias en las decisiones que tienen que ser tomadas en el aquí y ahora.
Todos esos elementos ocurren en el aula, y son ellos los que condicionan, dirigen, y determinan la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos.
Las Didácticas Especiales, pueden y deben tener como objeto de estudio el proceso de enseñanza-aprendizaje de determinado contenido. Ellas pueden y deben tener carácter normativo y prescriptivo, les cabe identificar la mejor manera de enseñar y aprender determinado contenido, de acuerdo con su naturaleza, su estructura, los procesos cognitivos en ellos predominantes.
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