Evaluacion Competencias
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miércoles, 20 de octubre de 2010
Rubricas de Evaluación
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Rubricas de Evaluación
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Santos Guerra La EvaluacióN Un Proceso De Dialogo ComprensióN Y Mejora
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Reportaje a Santos Guerra
"Lo que importa es saber a qué valores sirve la evaluación"
¿Son valiosas las evaluaciones masivas, uniformes, estandarizadas, cuantitativas y comparativas de los centros, basadas en el rendimiento de los alumnos?
Esas precisamente, no. Cada objetivo que ha utilizado en la pregunta es una razón diferente para la negativa.
Cuando una evaluación está descontextualizada no puede llegar al corazón de los significados, cuando es meramente cuantitativa no podrá descifrar lo que sucede en una realidad compleja, cuando está masificada es difícil que llegue a interesar a los evaluados.
Todavía hay más problemas: los que se refieren a la manipulación de la evaluación por parte de los que tienen poder. La evaluación puede utilizarse para jerarquizar, para castigar, para comparar, para clasificar...
“Los abusos de la evaluación" es el título de uno de mis trabajos.
Todos los abusos que allí escribo los he vivido en mi propia carne.
De estas ideas se desprende que no toda evaluación es positiva y deseable. He dicho que no importa tanto evaluar (ni siquiera evaluar bien) cuanto saber a qué personas y a qué valores sirve la evaluación. La evaluación, más que un fenómeno de naturaleza técnica, es un proceso que tiene un trasfondo moral.
¿Qué podría tenerse en cuenta para elaborar un proyecto de evaluación de centros y profesores que intente ser alternativo de un modelo tecnocrático, eficientista y economicista?
Que tenga un control democrático, como ya he dicho.
Que esté atento a los procesos y no sólo a los resultados.
Que libere la voz de los participantes en condiciones de libertad.
Que esté encaminado a la mejora y no a la medición o a la comparación o a la clasificación.
Que esté atento a los valores (los de la institución y los de la sociedad)
Que esté inspirado en principios éticos.
Que respete a las personas.
¿Qué sugerencias podría hacerle a los directivos que quieren iniciar el proceso de evaluación en sus centros, pero temen el rechazo del profesorado? ¿Cómo podría negociarse esa transición?
En primer lugar, tienen que estar convencidos ellos mismos de la importancia y la necesidad de estos procesos. En segundo lugar, tienen que jugar limpio y no excluirse de los procesos de evaluación. La evaluación tiende a jerarquizarse.
Si los equipos de conducción tienen un talante democrático podrán negociar de forma limpia y transparente. No hay forma más bella y convincente de autoridad que el ejemplo.
Cinco Razones
Desde la conducción de un centro, o a partir de un grupo de docentes más sensibilizados por el tema ¿se puede contribuir a generar conciencia en el resto de la comunidad educativa? ¿Cómo?
Esa conciencia nace de las razones que respaldan un proceso de evaluación y que sintetizaría en las cinco siguientes:
El primero es el principio de racionalidad. No es lógico hacer un proyecto para una escuela y no saber qué es lo que sucede con su desarrollo. Es más lógico preguntarse qué es lo que sucede con aquello que se pretende. La evaluación responde a esa pregunta elemental: ¿Se puede saber qué es lo que estamos haciendo y cómo lo estamos consiguiendo?
Otro principio es el de responsabilidad: no da igual cómo hacemos las cosas. La educación es una práctica moral, cargada de consecuencias. Hay que preguntarse por la calidad de lo que se hace en un Centro.
Sería indecente que en un Hospital saliesen de las consultas los pacientes con un mal diagnóstico que les haga empeorar o morir.
¿Sería justo que se negasen los profesionales a pensar en lo que hacen y a mejorarlo bajo la excusa de que tienen mucho trabajo o de que no les pagan por pensar o de que tienen miedo a lo que se descubra?
¿Cuáles son los otros principios o razones que usted considera?
Otro es el principio de colegialidad: la evaluación de la institución permite hacerse una pregunta compartida.
¿Qué es lo que estamos haciendo juntos? No basta la evaluación que se hace de los alumnos. No basta una pregunta individual: ¿cómo lo hago yo? La balcanización de los Centros (Hargreaves, 1996) es una enfermedad que empobrece la práctica educativa y, sobre todo, a los profesionales que la desarrollan.
También el principio de profesionalidad: hay muchas formas de desarrollo profesional.
Una de las más potentes es la reflexión rigurosa sobre la práctica que brinda la evaluación. Para ser mejores profesionales podemos hacer lecturas, asistir a congresos, escuchar a expertos...
Pero es mucho más interesante descubrir las características de las prácticas y aprender de ellas.
Y por último, El principio de perfectibilidad: se puede mejorar un Centro educativo de muchas maneras: a través de leyes, de medios materiales, de disposiciones...
Pero es más efectiva la comprensión que se deriva de la evaluación y que nos pone en condiciones de tomar decisiones acertadas de mejora. Pues bien, los equipos de conducción pueden avivar el diálogo con sus colegas sobre los motivos que pueden impulsar la evaluación y sobre las ventajas de la misma.
¿Qué instrumentos variables, confiables y válidos, pero que a la vez permitan abarcar la complejidad e imprevisibilidad de lo que se quiere evaluar, podrían utilizarse para la evaluación de docentes y de centros?
He dicho en "Hacer visible lo cotidiano" que los métodos que se utilizan para evaluar los centros tienen que tener diversidad, adaptabilidad, sensibilidad, circularidad y gradualidad.
No puede conocerse una realidad compleja a través de métodos simples. No es posible tener un conocimiento riguroso a través de un solo tipo de métodos. Los cuestionarios, por ejemplo, no permiten saber si quien responde dice lo que piensa ni si eso que piensa es lo que realmente sucede...
Por eso se habla de la triangulación de la información proveniente de diferentes métodos como una garantía de la validez de la información.
Los métodos más importantes son la observación sistemática y prolongada, la entrevista a los participantes, el análisis de los documentos, los debates en vivo... En realidad, puede ser utilizado cualquier método que permita obtener una información fidedigna sobre lo que sucede en el Centro.
¿Qué se entiende por "sentido democrático de la evaluación"? ¿Podría este sentido de la evaluación contribuir a subsanar los temores y resistencias?
El sentido democrático de la evaluación tiene que ver con todo el proceso: Con la iniciativa, ya que parte de los evaluados y no exclusivamente del poder, con el control de las condiciones, exigencias y principios que rigen la evaluación, con la negociación inicial en la que se plantean las condiciones, las fases, los criterios, los ámbitos; con la negociación de los informes, que pueden ser modificados a instancias de los participantes (al menos han de plasmarse sus discrepancias literalmente si es que no se ha llegado a un acuerdo...). Y con la finalidad y el sentido de la evaluación, claramente enfocados a la mejora de la práctica...
En la evaluación democrática, nadie (ni grupos ni personas) tiene el privilegio de la verdad absoluta, sino que la verdad se va construyendo con las aportaciones de todos. La evaluación es una plataforma de debate para la comprensión de la práctica educativa.
Las intervenciones que se derivan de ella tienen múltiples direcciones, unas tienen carácter ascendente e interpelan a quienes están en el gobierno, otras afectan al profesorado. Otras, finalmente, a las familias y a los alumnos. Por todo ello se ve que es esencial la devolución de los informes a los protagonistas, si ellos tienen los informes, no podrá manipularse fácilmente la evaluación.
Barry McDonald y Ernest House han hablado ya desde hace años de la evaluación democrática y de sus exigencias.
¿Cuáles son las "patologías de la evaluación educativa" más frecuentes, en lo que se refiere a evaluación de profesores y centros?
Este es el título de uno de mis trabajos sobre evaluación educativa. Enumeraba en él (y describía brevemente) 23 enfermedades de la evaluación de los alumnos y alumnas.
También la evaluación de las instituciones tiene sus patologías: el evaluar por el mero hecho de evaluar, el poner la evaluación al servicio del dinero o del poder, el comparar de forma tramposa para favorecer a los ya privilegiados...
Hay que estar alerta para que la evaluación sea un verdadero, instrumento de comprensión y de mejora.
Para ello es necesario poner en marcha procesos de metaevaluación (es decir, de evaluación de evaluaciones).
¿Quiénes sería conveniente que participen en la evaluación del profesorado y de los centros?
Los profesores son los verdaderos protagonistas de la evaluación. Pueden ser ayudados por facilitadores externos. Cuando éstos intervienen, no son los que emiten un juicio incontestable sobre su actividad sino que ayudan a los profesionales a emitir un juicio más riguroso.
¿Qué implica hablar de necesidad de que la evaluación sea un proceso de diálogo, comprensión y mejora?
La evaluación es un proceso de gran complejidad. Todavía no existe una cultura de la evaluación y una cultura no se improvisa, no aparece asentada por una ley.
Hay que tener cuidado con las experiencias que se realizan para que no dejen un rastro de dolor y decepción
Hay que destruir muchos mitos y errores sobre la evaluación. Miedos previos, prejuicios, temores, falsas expectativas... La mejor manera de hacerlo será realizar experiencias en las que las personas se sientan respetadas y ayudadas. En la evaluación hemos de ser honestos, no duros y, mucho menos, crueles. El conflicto no siempre es negativo, conviene analizarlo, ver cuál ha sido su génesis y tratar de aprender lo que nos enseña.
¿Son valiosas las evaluaciones masivas, uniformes, estandarizadas, cuantitativas y comparativas de los centros, basadas en el rendimiento de los alumnos?
Esas precisamente, no. Cada objetivo que ha utilizado en la pregunta es una razón diferente para la negativa.
Cuando una evaluación está descontextualizada no puede llegar al corazón de los significados, cuando es meramente cuantitativa no podrá descifrar lo que sucede en una realidad compleja, cuando está masificada es difícil que llegue a interesar a los evaluados.
Todavía hay más problemas: los que se refieren a la manipulación de la evaluación por parte de los que tienen poder. La evaluación puede utilizarse para jerarquizar, para castigar, para comparar, para clasificar...
“Los abusos de la evaluación" es el título de uno de mis trabajos.
Todos los abusos que allí escribo los he vivido en mi propia carne.
De estas ideas se desprende que no toda evaluación es positiva y deseable. He dicho que no importa tanto evaluar (ni siquiera evaluar bien) cuanto saber a qué personas y a qué valores sirve la evaluación. La evaluación, más que un fenómeno de naturaleza técnica, es un proceso que tiene un trasfondo moral.
¿Qué podría tenerse en cuenta para elaborar un proyecto de evaluación de centros y profesores que intente ser alternativo de un modelo tecnocrático, eficientista y economicista?
Que tenga un control democrático, como ya he dicho.
Que esté atento a los procesos y no sólo a los resultados.
Que libere la voz de los participantes en condiciones de libertad.
Que esté encaminado a la mejora y no a la medición o a la comparación o a la clasificación.
Que esté atento a los valores (los de la institución y los de la sociedad)
Que esté inspirado en principios éticos.
Que respete a las personas.
¿Qué sugerencias podría hacerle a los directivos que quieren iniciar el proceso de evaluación en sus centros, pero temen el rechazo del profesorado? ¿Cómo podría negociarse esa transición?
En primer lugar, tienen que estar convencidos ellos mismos de la importancia y la necesidad de estos procesos. En segundo lugar, tienen que jugar limpio y no excluirse de los procesos de evaluación. La evaluación tiende a jerarquizarse.
Si los equipos de conducción tienen un talante democrático podrán negociar de forma limpia y transparente. No hay forma más bella y convincente de autoridad que el ejemplo.
Cinco Razones
Desde la conducción de un centro, o a partir de un grupo de docentes más sensibilizados por el tema ¿se puede contribuir a generar conciencia en el resto de la comunidad educativa? ¿Cómo?
Esa conciencia nace de las razones que respaldan un proceso de evaluación y que sintetizaría en las cinco siguientes:
El primero es el principio de racionalidad. No es lógico hacer un proyecto para una escuela y no saber qué es lo que sucede con su desarrollo. Es más lógico preguntarse qué es lo que sucede con aquello que se pretende. La evaluación responde a esa pregunta elemental: ¿Se puede saber qué es lo que estamos haciendo y cómo lo estamos consiguiendo?
Otro principio es el de responsabilidad: no da igual cómo hacemos las cosas. La educación es una práctica moral, cargada de consecuencias. Hay que preguntarse por la calidad de lo que se hace en un Centro.
Sería indecente que en un Hospital saliesen de las consultas los pacientes con un mal diagnóstico que les haga empeorar o morir.
¿Sería justo que se negasen los profesionales a pensar en lo que hacen y a mejorarlo bajo la excusa de que tienen mucho trabajo o de que no les pagan por pensar o de que tienen miedo a lo que se descubra?
¿Cuáles son los otros principios o razones que usted considera?
Otro es el principio de colegialidad: la evaluación de la institución permite hacerse una pregunta compartida.
¿Qué es lo que estamos haciendo juntos? No basta la evaluación que se hace de los alumnos. No basta una pregunta individual: ¿cómo lo hago yo? La balcanización de los Centros (Hargreaves, 1996) es una enfermedad que empobrece la práctica educativa y, sobre todo, a los profesionales que la desarrollan.
También el principio de profesionalidad: hay muchas formas de desarrollo profesional.
Una de las más potentes es la reflexión rigurosa sobre la práctica que brinda la evaluación. Para ser mejores profesionales podemos hacer lecturas, asistir a congresos, escuchar a expertos...
Pero es mucho más interesante descubrir las características de las prácticas y aprender de ellas.
Y por último, El principio de perfectibilidad: se puede mejorar un Centro educativo de muchas maneras: a través de leyes, de medios materiales, de disposiciones...
Pero es más efectiva la comprensión que se deriva de la evaluación y que nos pone en condiciones de tomar decisiones acertadas de mejora. Pues bien, los equipos de conducción pueden avivar el diálogo con sus colegas sobre los motivos que pueden impulsar la evaluación y sobre las ventajas de la misma.
¿Qué instrumentos variables, confiables y válidos, pero que a la vez permitan abarcar la complejidad e imprevisibilidad de lo que se quiere evaluar, podrían utilizarse para la evaluación de docentes y de centros?
He dicho en "Hacer visible lo cotidiano" que los métodos que se utilizan para evaluar los centros tienen que tener diversidad, adaptabilidad, sensibilidad, circularidad y gradualidad.
No puede conocerse una realidad compleja a través de métodos simples. No es posible tener un conocimiento riguroso a través de un solo tipo de métodos. Los cuestionarios, por ejemplo, no permiten saber si quien responde dice lo que piensa ni si eso que piensa es lo que realmente sucede...
Por eso se habla de la triangulación de la información proveniente de diferentes métodos como una garantía de la validez de la información.
Los métodos más importantes son la observación sistemática y prolongada, la entrevista a los participantes, el análisis de los documentos, los debates en vivo... En realidad, puede ser utilizado cualquier método que permita obtener una información fidedigna sobre lo que sucede en el Centro.
¿Qué se entiende por "sentido democrático de la evaluación"? ¿Podría este sentido de la evaluación contribuir a subsanar los temores y resistencias?
El sentido democrático de la evaluación tiene que ver con todo el proceso: Con la iniciativa, ya que parte de los evaluados y no exclusivamente del poder, con el control de las condiciones, exigencias y principios que rigen la evaluación, con la negociación inicial en la que se plantean las condiciones, las fases, los criterios, los ámbitos; con la negociación de los informes, que pueden ser modificados a instancias de los participantes (al menos han de plasmarse sus discrepancias literalmente si es que no se ha llegado a un acuerdo...). Y con la finalidad y el sentido de la evaluación, claramente enfocados a la mejora de la práctica...
En la evaluación democrática, nadie (ni grupos ni personas) tiene el privilegio de la verdad absoluta, sino que la verdad se va construyendo con las aportaciones de todos. La evaluación es una plataforma de debate para la comprensión de la práctica educativa.
Las intervenciones que se derivan de ella tienen múltiples direcciones, unas tienen carácter ascendente e interpelan a quienes están en el gobierno, otras afectan al profesorado. Otras, finalmente, a las familias y a los alumnos. Por todo ello se ve que es esencial la devolución de los informes a los protagonistas, si ellos tienen los informes, no podrá manipularse fácilmente la evaluación.
Barry McDonald y Ernest House han hablado ya desde hace años de la evaluación democrática y de sus exigencias.
¿Cuáles son las "patologías de la evaluación educativa" más frecuentes, en lo que se refiere a evaluación de profesores y centros?
Este es el título de uno de mis trabajos sobre evaluación educativa. Enumeraba en él (y describía brevemente) 23 enfermedades de la evaluación de los alumnos y alumnas.
También la evaluación de las instituciones tiene sus patologías: el evaluar por el mero hecho de evaluar, el poner la evaluación al servicio del dinero o del poder, el comparar de forma tramposa para favorecer a los ya privilegiados...
Hay que estar alerta para que la evaluación sea un verdadero, instrumento de comprensión y de mejora.
Para ello es necesario poner en marcha procesos de metaevaluación (es decir, de evaluación de evaluaciones).
¿Quiénes sería conveniente que participen en la evaluación del profesorado y de los centros?
Los profesores son los verdaderos protagonistas de la evaluación. Pueden ser ayudados por facilitadores externos. Cuando éstos intervienen, no son los que emiten un juicio incontestable sobre su actividad sino que ayudan a los profesionales a emitir un juicio más riguroso.
¿Qué implica hablar de necesidad de que la evaluación sea un proceso de diálogo, comprensión y mejora?
La evaluación es un proceso de gran complejidad. Todavía no existe una cultura de la evaluación y una cultura no se improvisa, no aparece asentada por una ley.
Hay que tener cuidado con las experiencias que se realizan para que no dejen un rastro de dolor y decepción
Hay que destruir muchos mitos y errores sobre la evaluación. Miedos previos, prejuicios, temores, falsas expectativas... La mejor manera de hacerlo será realizar experiencias en las que las personas se sientan respetadas y ayudadas. En la evaluación hemos de ser honestos, no duros y, mucho menos, crueles. El conflicto no siempre es negativo, conviene analizarlo, ver cuál ha sido su génesis y tratar de aprender lo que nos enseña.
martes, 22 de junio de 2010
El Club de los Poetas Muertos: Para entender la poesía
Vayan consiguiendo la pelicula completa, aqui les dejo un fragmento para que vayan reflexionando sobre algunas escenas con las herramientas que ya tienen.
trabajo practico de didactica
Este es un trabajo practico de unas alumnas, me gusta menos que el anterior, pero estan lindos los enfoques... Espero que les sirva, sigo buscando mas...
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TeoríAs Y Modelos De DidáCtica (2)
Aca les dejo una linda presentacion que me parece sintetiza los modelos y los enfoques didacticos.
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viernes, 18 de junio de 2010
ENFOQUE CRITICO
ENFOQUE CRITICO
Es una postura que no desecha “lo viejo”, lo redefine y genera nuevos constructos, a partir del análisis de los anteriores.
A partir de la ruptura práctica y enseñanza, se arma una “Nueva Agenda Didáctica”.
El sentido último del enfoque es la “emancipación”, de las fuerzas libidinales, ambientales o institucionales. Considera la libertad de elegir, de expresarse, de tomar decisiones.
Todo proyecto social de enseñanza y de aprendizaje se constituye dialécticamente con la identificación y la designación de contenidos de saberes como contenidos a enseñar.
El objeto de la Didáctica en la “Nueva Agenda” sería los nuevos temas, la importancia del contenido. Aparecen otras dimensiones de análisis: clase reflexiva, clase grupal, enseñanza, pensamiento del profesor, planeamiento, el valor de la pregunta.
El docente en su clase, el que elabora los programas, el que hace los manuales, cada uno en su ámbito, instituyen una norma didáctica que tiende a construir un objeto de enseñanza, como distinto del al que da lugar objeto, ejercen su Normatividad
Transposición Didáctica es la trasformación del saber científico en un saber posible de ser enseñado. Transponer significa: trasladar. El “trabajo” que transforma de objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado Transposición Didáctica. Del CAMPO INTELECTUAL al CAMPO DE LAS PRÁCTICAS.
La Vigilancia Epistemológica es la atenta mirada que debe haber respecto a la brecha existente entre el saber académico y el saber a enseñar.
Contrato Didáctico es el resultado de la negociación de las relaciones establecidas en cuanto a un saber. Sabemos que el alumno espera comportamientos específicos del docente, y éste a su vez ciertos comportamientos del alumno, éstos acontecen en el marco de la tríada, a propósito de un saber a enseñar o a ser aprendido; y la propias relaciones son negociadas.
Camino Metodológico: Especificidad de contenidos en relación con el aprendizaje. Método según la disciplina. Es importante tener en cuenta al planificar, el contexto y el perfil del alumno.
Rescata los Pasos Organizativos del M. Tecnológico, para planificar desde otro lugar.
BARRIGA dice que se deben articular la Producción Objetiva (lo Epistemológico Objetivo), o sea >> los Contenidos y lo Epistemológico Subjetivo, o sea >> el alumno.
GLORIA EDELSTEIN dice que el docente articula la variable Especificidad de contenidos con la variable alumnos.
Las categorías Transposición Didáctica y Contrato Didáctico, nacen en la Especificidad de las disciplinas, y abarcan la Didáctica General y las Didácticas Específicas.
Normatividad, características especiales según Modelo.
Importancia de conocer la REALIDAD SOCIAL.
Contenidos Recorte del saber científico. Selección que alguien hace.
Datos, hechos, valores, hábitos, actitudes, procedimientos. Los críticos levantan el contenido. Se encuentran organizados en el currículum.
Recuperar la especificidad de la disciplina, en sus dos estructuras:
1.- Estructura Sustancial ( ideas que se encuentran en el currículum).
2.- Estructura Sintáctica (criterios con se conformó cada disciplina).
El profesor es un profesional comprometido. Relaciona teoría y práctica.
Se insiste en su “autorreflexión.
Asume la tarea de la planificación. Propuesta de Enseñanza y construcción Metodológica., esto es generar una propuesta creativa.
EL “saber hacer docente”, no se adquiere mediante aprendizaje teórico (LITWIN).
Importancia de la formación del docente, hacerla más universitaria.(LITWIN).
El alumno persona en un contexto sociocultural determinado que aprende saberes significativos en cooperación, en clase reflexiva y grupal.
Se le da valor a la pregunta del mismo.
“Buscadores de información”.
P.E.I. :Planificación – Acción – Observación – Reflexión. A cargo del colectivo docente.
Debe ser Participativo, Democrático, Cooperativo, Científicamente Riguroso.
Es una postura que no desecha “lo viejo”, lo redefine y genera nuevos constructos, a partir del análisis de los anteriores.
A partir de la ruptura práctica y enseñanza, se arma una “Nueva Agenda Didáctica”.
El sentido último del enfoque es la “emancipación”, de las fuerzas libidinales, ambientales o institucionales. Considera la libertad de elegir, de expresarse, de tomar decisiones.
Todo proyecto social de enseñanza y de aprendizaje se constituye dialécticamente con la identificación y la designación de contenidos de saberes como contenidos a enseñar.
El objeto de la Didáctica en la “Nueva Agenda” sería los nuevos temas, la importancia del contenido. Aparecen otras dimensiones de análisis: clase reflexiva, clase grupal, enseñanza, pensamiento del profesor, planeamiento, el valor de la pregunta.
El docente en su clase, el que elabora los programas, el que hace los manuales, cada uno en su ámbito, instituyen una norma didáctica que tiende a construir un objeto de enseñanza, como distinto del al que da lugar objeto, ejercen su Normatividad
Transposición Didáctica es la trasformación del saber científico en un saber posible de ser enseñado. Transponer significa: trasladar. El “trabajo” que transforma de objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado Transposición Didáctica. Del CAMPO INTELECTUAL al CAMPO DE LAS PRÁCTICAS.
La Vigilancia Epistemológica es la atenta mirada que debe haber respecto a la brecha existente entre el saber académico y el saber a enseñar.
Contrato Didáctico es el resultado de la negociación de las relaciones establecidas en cuanto a un saber. Sabemos que el alumno espera comportamientos específicos del docente, y éste a su vez ciertos comportamientos del alumno, éstos acontecen en el marco de la tríada, a propósito de un saber a enseñar o a ser aprendido; y la propias relaciones son negociadas.
Camino Metodológico: Especificidad de contenidos en relación con el aprendizaje. Método según la disciplina. Es importante tener en cuenta al planificar, el contexto y el perfil del alumno.
Rescata los Pasos Organizativos del M. Tecnológico, para planificar desde otro lugar.
BARRIGA dice que se deben articular la Producción Objetiva (lo Epistemológico Objetivo), o sea >> los Contenidos y lo Epistemológico Subjetivo, o sea >> el alumno.
GLORIA EDELSTEIN dice que el docente articula la variable Especificidad de contenidos con la variable alumnos.
Las categorías Transposición Didáctica y Contrato Didáctico, nacen en la Especificidad de las disciplinas, y abarcan la Didáctica General y las Didácticas Específicas.
Normatividad, características especiales según Modelo.
Importancia de conocer la REALIDAD SOCIAL.
Contenidos Recorte del saber científico. Selección que alguien hace.
Datos, hechos, valores, hábitos, actitudes, procedimientos. Los críticos levantan el contenido. Se encuentran organizados en el currículum.
Recuperar la especificidad de la disciplina, en sus dos estructuras:
1.- Estructura Sustancial ( ideas que se encuentran en el currículum).
2.- Estructura Sintáctica (criterios con se conformó cada disciplina).
El profesor es un profesional comprometido. Relaciona teoría y práctica.
Se insiste en su “autorreflexión.
Asume la tarea de la planificación. Propuesta de Enseñanza y construcción Metodológica., esto es generar una propuesta creativa.
EL “saber hacer docente”, no se adquiere mediante aprendizaje teórico (LITWIN).
Importancia de la formación del docente, hacerla más universitaria.(LITWIN).
El alumno persona en un contexto sociocultural determinado que aprende saberes significativos en cooperación, en clase reflexiva y grupal.
Se le da valor a la pregunta del mismo.
“Buscadores de información”.
P.E.I. :Planificación – Acción – Observación – Reflexión. A cargo del colectivo docente.
Debe ser Participativo, Democrático, Cooperativo, Científicamente Riguroso.
Modelo Tecnologico
Descripción del Modelo
MODELO TECNOLÓGICO
Contexto Sociocultural
Surge en los comienzos del siglo XX, con la industrialización en Estados Unidos. El ámbito del entrenamiento industrial y militar se traslada a la Enseñanza.
Utiliza como Modelo el de la organización y la producción (enfoque Taylorista).
La Educación no daba respuestas a la formación de sujetos necesarios al Modelo Industrial, por eso aparece como contrapropuesta al Modelo Tradicional.
Sustento Psicológico
Ligado a lo Empírico. El Conocimiento está en las cosas, el Conocimiento es Objetivo. El medio es la herramienta para que florezca. El docente posee el conocimiento, es quien controla y genera las condiciones para que se dé.
El sujeto aprende por Asociación:
*Asociaciones por Cercanía a objetos ya incorporados como reflejo de la realidad.
*Asociaciones por Semejanza o Diferencia.
*Asociaciones por Causalidad.
Núcleos teóricos:
1. - Asociacionismo.
2. - Ambientalismo. Condicionamiento del ambiente(facilita-obstruye).
3. - Antimentalismo. La capacidad para asociar está en el ambiente. El
El Modelo no tiene en cuenta los procesos mentales.
Sustento Filosófico
Se caracteriza por el PRAGMATISMO, es útil y práctico. Y por ser AIDEOLÓGICO.
Aunque se lo critica por ser más ideológico que otros.
Toma al Conductismo (conductas observables en los sujetos), que está ligado al Pensamiento Empírico, que dice que el Conocimiento está en las cosas, es Objetivo y en las “Ideas”, según Aristóteles.
El Modelo y la Tríada: El alumno es un sujeto Operativo. Pasivo. No llega a la actividad mental. Refleja o asocia.
El docente es técnico que aplica recursos.
Los Contenidos son el medio para lograr los Objetivos. La importancia de establecer Objetivos que se puedan medir, permite la aparición de la Pedagogía por Objetivos. Se establecen Objetivos Direccionales (a largo plazo) y Objetivos Operacionales.
La Evaluación es la comprobación de la adecuación a un Patrón de Conducta.
La Escuela se vuelve Burocrática, aparece el Equipo de Psicología, la Psicometría.
Este Modelo es un Modelo de control.
MODELO TECNOLÓGICO
Contexto Sociocultural
Surge en los comienzos del siglo XX, con la industrialización en Estados Unidos. El ámbito del entrenamiento industrial y militar se traslada a la Enseñanza.
Utiliza como Modelo el de la organización y la producción (enfoque Taylorista).
La Educación no daba respuestas a la formación de sujetos necesarios al Modelo Industrial, por eso aparece como contrapropuesta al Modelo Tradicional.
Sustento Psicológico
Ligado a lo Empírico. El Conocimiento está en las cosas, el Conocimiento es Objetivo. El medio es la herramienta para que florezca. El docente posee el conocimiento, es quien controla y genera las condiciones para que se dé.
El sujeto aprende por Asociación:
*Asociaciones por Cercanía a objetos ya incorporados como reflejo de la realidad.
*Asociaciones por Semejanza o Diferencia.
*Asociaciones por Causalidad.
Núcleos teóricos:
1. - Asociacionismo.
2. - Ambientalismo. Condicionamiento del ambiente(facilita-obstruye).
3. - Antimentalismo. La capacidad para asociar está en el ambiente. El
El Modelo no tiene en cuenta los procesos mentales.
Sustento Filosófico
Se caracteriza por el PRAGMATISMO, es útil y práctico. Y por ser AIDEOLÓGICO.
Aunque se lo critica por ser más ideológico que otros.
Toma al Conductismo (conductas observables en los sujetos), que está ligado al Pensamiento Empírico, que dice que el Conocimiento está en las cosas, es Objetivo y en las “Ideas”, según Aristóteles.
El Modelo y la Tríada: El alumno es un sujeto Operativo. Pasivo. No llega a la actividad mental. Refleja o asocia.
El docente es técnico que aplica recursos.
Los Contenidos son el medio para lograr los Objetivos. La importancia de establecer Objetivos que se puedan medir, permite la aparición de la Pedagogía por Objetivos. Se establecen Objetivos Direccionales (a largo plazo) y Objetivos Operacionales.
La Evaluación es la comprobación de la adecuación a un Patrón de Conducta.
La Escuela se vuelve Burocrática, aparece el Equipo de Psicología, la Psicometría.
Este Modelo es un Modelo de control.
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